Οι ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες

Οι μαθητές που έχουν μαθησιακά προβλήματα βιώνουν ποίκιλες ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες. Η σχολική επίδοση επηρεάζεται είτε άμεσα είτε έμμεσα από τις επιδράσεις των κινήτρων και τις δυσκολίες στην συναισθηματική εξέλιξη των μαθητών.

Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες δεν εμφανίζουν ισχυρά κίνητρα και υιοθετούν συνήθως μορφές μάθησης που είναι παθητικές. Οι δυσκολίες στη κίνητρα μπορεί να περιλαμβάνει είτε την απόδοση της επιτυχίας – αποτυχίας σε λανθασμένους αιτιακούς προσδιορισμούς, είτε σε δυσκολίες που βασίζονται στον προσανατολισμό στον στόχο, είτε στην έλλειψη της αυτό-αποτελεσματικότητας. Αποδίδουν την αποτυχία τους περισσότερο στη χαμηλή τους ικανότητα και λιγότερο στην ανεπαρκή τους προσπάθεια. Το σημαντικότερο όμως είναι ότι και στην περίπτωση που θα επιτύχουν κάτι δεν το προβάλλουν στον εαυτό τους, αλλά σε παράγοντες μη ελέγξιμους από αυτούς, όπως είναι η ευκολία του έργου ή η τύχη. Ιδιαίτερα για τους έφηβους με Μαθησιακές Δυσκολίες, η απόδοση αιτιακών προσδιορισμών επιβεβαιώνει την ήδη θεμελιωμένη χαμηλή και αρνητική αυτό – εικόνα.

Όσον αφορά τον προσανατολισμό στο στόχο, οι μαθητές με δυσκολίες είναι προσανατολισμένοι στην αποφυγή της χαμηλής επίδοσης. Οι μαθητές αυτοί θεωρούν απειλητικό κάθε έργο που τους δίνεται, θεωρούν ότι δεν είναι δύσκολο και βρίσκεται έξω από έλεγχό τους και βιώνουν αρνητικά συναισθήματα. Στην προσπάθειά τους να μειώσουν τις αρνητικές συνέπειες για τους ίδιους, καθώς και τη συναισθηματική ένταση που θα προκύψει από μια νέα αποτυχία, αποσύρονται και αρνούνται να εμπλακούν με σχολικά έργα. Με τις πεποιθήσεις αυτο – αποτελεσματικότητας, οι μαθητές αφενός κάνουν προσωπικές ερμηνείες των προηγούμενων γνωστικών τους επιτυχημένων ή αποτυχημένων προσπαθειών και αφετέρου τείνουν να αποφεύγουν εκείνες τις περιστάσεις που πιστεύουν ότι υπερβαίνουν τις δυνατότητές τους (Tollefson, 2000 στο Παντελιάδου, 2000). Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες συνήθως έχουν χαμηλές πεποιθήσεις αυτο – αποτελεσματικότητας. Τις περισσότερες φορές, αυτές συνοδεύονται από προσδοκία χαμηλής επίδοσης, συνδέονται συχνά με παραίτηση από το ακαδημαϊκό έργο και απροθυμία καταβολής περισσότερης προσπάθειας και βαθύτερης επεξεργασίας. Οι μαθητές αυτοί θέτουν χαμηλούς στόχους, τους οποίους δεν υποστηρίζουν με επιμονή και προσπάθεια. Ακόμη και αν τους επιτύχουν, θεωρούν πως δεν έχουν μεγάλη αξία και δεν αλλάζουν τις πεποιθήσεις «μαθημένης αβοηθησίας» στις οποίες έχουν εμπλακεί (Sideridis, 2005˙ Schunk & Miller, 2002 στο Μπότσας & Πανελιάδου, 2007).

Το άγχος και η χαμηλή αυτό-αντίληψη αποτελούν ανασταλτικούς παράγοντες στην μαθησιακή επίδοση των παιδιών με δυσκολίες.  Η ιδιαίτερη περίπτωση κατά την οποία το επίπεδο άγχους σε συγκεκριμένη περίσταση των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι σημαντικά μεγαλύτερο από αυτό των τυπικών συμμαθητών τους, είναι αυτό του άγχους εξέτασης. Οι χαμηλές ακαδημαϊκές τους δεξιότητες, ο προσανατολισμός τους στην αποφυγή της χαμηλής επίδοσης, άρα και εμπλοκής με έργα, σε συνδυασμό με την αδυναμία τους να ξεφύγουν, εκτινάσσει το επίπεδο άγχους εξέτασης στα ύψη. Λόγω, λοιπόν, όλων αυτών των δυσκολιών οι μαθητές αυτοί αντιμετωπίζουν σε καθημερινή βάση τη σχολική αποτυχία εξαιτίας των πολλών απαιτήσεων του σχολείου. Αυτή η καθημερινή κατάσταση καταβαραθρώνει τις πεποιθήσεις αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης των μαθητών (Μπότσας & Πανελιάδου, 2007).